Ο ρόλος του δασκάλου στη διαχείριση της παιδικής ηλικίας ως «κατασκευή», κατά τη διάρκεια εξέλιξης της σύγχρονης κοινωνίας.

Αφορμή για την ανακοίνωση των παρακάτω σκέψεων υπήρξε από τη μια το γεγονός ότι εδώ και μερικά χρόνια εφαρμόζεται πλήρες αναλυτικό πρόγραμμα (μαθημάτων – δραστηριοτήτων) στα νηπιαγωγεία της χώρας και από την άλλη ο παρακάτω «έλεγχος προόδου του νηπίου», από ένα δημόσιο νηπιαγωγείο της περιοχής του Βύρωνα. Τον παραθέτουμε αυτούσιο στην αρχή, ώστε ο αναγνώστης να αποκτήσει την εικόνα αυτού του «ελέγχου του νηπίου»1:
Γλώσσα

Αντίληψη ομιλίας

Ομιλεί καθαρά και σωστά

Ομιλεί με ολοκληρωμένες εκφράσεις

Εκφράζει καθαρά τις ιδέες του
Αναγνωστική ικανότητα

Αναγνωρίζει τα 8 βασικά χρώματα

Αναγνωρίζει ομοιότητες-διαφορές

Αναγνωρίζει το όνομά του

Γράφει το όνομά του σωστά

Αναγνωρίζει τις ημέρες της εβδομάδος

σελ. 2

..... Νηπιαγωγείο Βύρωνα

έλεγχος προόδου του νηπίου

Όνομα νηπίου:

Όνομα νηπιαγωγών:


Αγαπητοί γονείς μ’ αυτόν τον έλεγχο επιθυμώ να σας δώσω μια εικόνα της εργασίας στο Νηπ/γείο και της προόδου του παιδιού σας

σελ.1









Επιδεξιότητες μικρών μυών

(λεπτή κινητικότητα)

Κόψιμο πάνω σε γραμμή

Περίγραμμα σχημάτων

Αντιγραφή σχημάτων/γραμμών
Δημιουργική έκφραση

Συμμετοχή σε δραστηριότητες

Ζωγραφικής και σχεδίου

Συμμετοχή στη μουσική

(τραγούδι – δημιουργική κίνηση)

σελ. 3
Κοινωνικο-συναισθηματική ανάπτυξη

Συμμετέχει σε ομαδικές δραστηριότητες

Ακούει όταν μιλούν οι άλλοι

Συνεργάζεται-περιμένει τη σειρά του

Τακτοποιεί τα αντικείμενα

Ολοκληρώνει την εργασία του

Επιδεικνύει αυτοπεποίθηση

Αποδέχεται κανόνες – περιορισμούς
Μαθηματικά

Αναγνώριση σχημάτων

Αντίληψη χοροχρονικών εννοιών

Αντίληψη έννοιας αριθμών 1-10

σελ. 4














Η εφαρμογή πλήρους αναλυτικού προγράμματος στο νηπιαγωγείο και ο «έλεγχος προόδου του νηπίου», είναι δύο πράγματα που συνδέονται άμεσα. Εφόσον στο σύγχρονο πλέον νηπιαγωγείο σχεδιάζονται αναλυτικά εκ των προτέρων οι καθημερινές δραστηριότητες των νηπίων και εφαρμόζεται η ανάλογη μεθοδολογία για την υλοποίηση συγκεκριμένων στόχων, επόμενο είναι να αναζητείται τρόπος αξιολόγησης2 όλων αυτών.

Αξιολόγηση τόσο εκείνων που υλοποιούν το αναλυτικό πρόγραμμα και τους στόχους του, στη συγκεκριμένη περίπτωση των νηπιαγωγών, όσο και αυτών των νηπίων που εφαρμόζουν το σχεδιασμό και «πρέπει» «λογικά» να κατακτήσει το καθένα τη δική του θέση σε «κάποια» λίστα «προόδου».

Οι γονείς που θα πάρουν στα χέρια τους τον παραπάνω «έλεγχο» του συγκεκριμένου δημόσιου νηπιαγωγείου, το πιθανότερο είναι να αποκτήσουν ξαφνικά αισθήματα ανακούφισης και ευχαρίστησης, για το ότι πραγματικά το νηπιαγωγείο μπορεί πλέον να παρουσιάσει έργο, να αξιολογήσει, να μετρήσει, να πληροφορήσει και να μην είναι μόνο ένας χώρος παιχνιδιού και απασχόλησης για το παιδί. Τώρα θα μπορούν οι γονείς να έχουν μια πλήρη εικόνα σε ακόμα μικρότερη ηλικία για τις ικανότητες των παιδιών τους στη «γλώσσα», την «αναγνωστική ετοιμότητα», την «λεπτή κινητικότητα», τη «δημιουργική έκφραση», την «κοινωνικο-συναισθηματική ανάπτυξη», τα «μαθηματικά» και σε πολλούς ακόμη τομείς της δραστηριότητας των παιδιών.

Τα πράγματα όμως δεν είναι ούτε τόσο απλά όσο φαίνονται, ούτε τόσο ευχάριστα όσο ακούγονται. Μια τόσο αναλυτική και επεξεργασμένη ανάγνωση, καταγραφή και κατάταξη, η οποία να αφορά όλους του τομείς της δραστηριότητας και της προσωπικότητας των παιδιών, στη συγκεκριμένη χρονική περίοδο της ζωής τους (αυτή του νηπίου), όχι μόνο αποτελεί παιδαγωγικό παράδοξο3, αλλά και δεν υφίστανται αλλού...στο δημοτικό σχολείο για παράδειγμα.

Μπορεί κανείς να υποθέσει, ότι οι συντάκτες των αναλυτικών προγραμμάτων των νηπιαγωγείων έχουν επιστημονικά επεξεργαστεί και εξαντλήσει όλες τις διαστάσεις των αναγκών και των ικανοτήτων της συγκεκριμένης ηλικιακής κατηγορίας. Πρόκειται μάλλον για μια επεξεργασία με την οποία είναι σε θέση πλέον όχι μόνο να σχεδιάζουν και την παραμικρή λεπτομέρεια της καθημερινής ζωής στο νηπιαγωγείο, αλλά και αυτός που καλείται να υλοποιήσει το σχεδιασμό, να μπορεί να αξιολογήσει τις ικανότητες των νηπίων.

Ο καθένας μπορεί να καταλάβει το παιδαγωγικό παράδοξο της παραπάνω υπόθεσης, η οποία όχι μόνο δεν μπορεί σε καμία περίπτωση να πλησιάσει την πραγματικότητα, αλλά δεν απαντάει και σε ένα άλλο ερώτημα: Αν υποθέσουμε ότι κάτι τέτοιο είναι εφικτό, ότι δηλαδή μπορούμε να επεξεργαστούμε και να γνωρίσουμε τις διαστάσεις των αναγκών και τις ικανότητες της συγκεκριμένης ηλικιακής κατηγορίας, όταν έρθει η στιγμή της αξιολόγησης, σε σχέση με τι θα τις αξιολογήσουμε; Σε σχέση με τις ανάγκες και τις ικανότητες των μεγάλων; Σε σχέση με το αν εναρμονίζονται ή όχι με την παρούσα εξέλιξη της κοινωνίας των μεγάλων; Σε σχέση με τη διαδικασία που ακολούθησε ένας μεγάλος ως υπεύθυνος του σχεδιασμού; Σε σχέση με ποιο μέτρο τελικά, αυτό των μεγάλων ή αυτό των παιδιών; Στη λίστα αυτή μπορεί να προστεθούν και άλλα ερωτήματα.

Σε ένα πρώτο επίπεδο η απάντηση έρχεται από τη σύνταξη των λέξεων στον παραπάνω «έλεγχο προόδου του νηπίου». Ο αξιολογητής καλείται να κατατάξει την πρόοδο του νηπίου χρησιμοποιώντας μια σειρά ενεργητικών ρημάτων. Το νήπιο αξιολογείται σε σχέση με το αν «αντιλαμβάνεται», «ομιλεί», «εκφράζει4», «αναγνωρίζει», «γράφει», «κόβει», «αντιγράφει», «εκφράζεται», συμμετέχει», «ακούει», «συνεργάζεται», «τακτοποιεί», «ολοκληρώνει», «επιδεικνύει αυτοπεποίθηση», «αποδέχεται κανόνες – περιορισμούς» κ.α.. Μέσα από μια σειρά ενεργητικών διαδικασιών το νήπιο αξιολογείται κατά τρόπο μονοδρομικό.

Η γλωσσική και αναγνωστική ικανότητα, οι μυοκινητικές δεξιότητες, η έκφραση και η επίδοση στην αριθμητική, ενώ ενέχουν το στοιχείο της κληρονομιάς από την οικογένεια, παρ’ όλα αυτά μπαίνουν στην ίδια αξιολογική κλίμακα των ικανοτήτων όλων των νηπίων.

Όσο για τον τομέα της κοινωνικο-συναισθηματικής ανάπτυξης, πρέπει να αποτελέσει αντικείμενο ιδιαίτερης προσοχής, αφού εκτός του ότι περιλαμβάνει, διπλάσιους σχεδόν σε αριθμούς, τομείς αξιολόγησης, αναδεικνύεται έντονα με τους όρους συμμετοχή, συνεργασία, τακτοποίηση, αποδοχή κανόνων - περιορισμών, το στοιχείο της υπακοής του νηπίου στα κοινωνικά δρώμενα του σχολείου και σε προέκταση της υπόλοιπης κοινωνίας, αυτής των μεγάλων.

Με λίγα λόγια, η όλο και περισσότερο επεξεργαζόμενη, συνεχής και θεσμοθετημένη διάκριση των παιδιών από τους μεγάλους φαίνεται σε ένα πρώτο επίπεδο, ότι διαπνέεται από καθαρά ανθρωπιστικά κριτήρια. Ο διαχωρισμός διευκολύνει και εξασφαλίζει την «καλύτερη» φροντίδα και προστασία μιας ευάλωτης ομάδας ατόμων, των παιδιών, από την κοινωνία. Όμως σε ένα άλλο επίπεδο η σταδιακή έγερση προστατευτικών τειχών γύρω από τα παιδιά συνιστά άρρητους μηχανισμούς ρύθμισης, ελέγχου και τελικά χειραγώγησης κατ’ αρχάς των παιδιών και μέσω αυτών της οικογενειακής σφαίρας5.

Η εξέλιξη αυτή βέβαια δεν είναι προϊόν μιας αυτόματης διαδικασίας χρονικά προσδιορισμένης και άμεσα εφαρμόσιμης (π.χ. ανάγκη της σημερινής ανεπτυγμένης κοινωνίας). Αποτελεί στοιχείο ιστορικής εξέλιξης το οποίο θα πρέπει να γνωρίζουν και να μελετούν συνεχώς όσοι ασχολούνται με τη διαχείριση της παιδικής ηλικίας.

Ο Fhilippe Aries στο βιβλίο του «Αιώνες της παιδικής ηλικίας» μας δίνει μια καταγραφή της θέσης των παιδιών στην πορεία της ιστορικής εξέλιξης των κοινωνιών.

Στο μεσαίωνα οι διαχωριστικές γραμμές μεταξύ των παιδιών και των ενηλίκων ήταν ανύπαρκτες. Τα παιδιά συμμετείχαν στην κοινωνία των ενηλίκων, χωρίς ειδικές αποτρεπτικές ρυθμίσεις, ενώ αντιμετωπίζονταν σαν μικροί ενήλικοι με την ανάλογη μεταχείριση6. Καθοριστικές αλλαγές στις αντιλήψεις για την παιδική ηλικία συντελούνται κατά τον 17ο αιώνα, με το πέρασμα από τη μεσαιωνική στη βιομηχανική κοινωνία, ενώ από τα μέσα του 18ου αιώνα η οικογένεια και το σχολείο παίρνουν τη σύγχρονη μορφή τους. Από δω και πέρα η παιδική ηλικία θα γίνεται αντιληπτή και θα ορίζεται κυρίως μέσω δύο βασικών κοινωνικών θεσμών, της οικογένειας και της εκπαίδευσης7. Το σημαντικό της μελέτης του F. Aries, εκτός του ότι τοποθετεί χρονικά τη μεταστροφή του ενδιαφέροντος της κοινωνίας , είναι ότι μας παρουσιάζει και μια άλλη σημαντική συνέπεια αυτού του θεσμοθετημένου πλέον ενδιαφέροντος προς την παιδική ηλικία. Τον περιορισμό της αυτονομίας της8.

Ο περιορισμός αυτός προήλθε σταδιακά από την ανάγκη εκπαίδευσης ενός τμήματος του πληθυσμού, των παιδιών.

Σήμερα η κοινωνία μας εξαρτάται, και έχει επίγνωση ότι εξαρτάται, από την επιτυχία του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Διαθέτει ένα εκπαιδευτικό σύστημα, μια αντίληψη για την παιδεία, μια συνείδηση της σημασίας της. Καινούριες επιστήμες, όπως η ψυχανάλυση, η παιδιατρική, η ψυχολογία, ασχολούνται με τα προβλήματα των παιδιών. Τα συμπεράσματά τους επηρεάζουν τους γονείς χάρη στις εκλαϊκευτικές εκδόσεις. Ο κόσμος μας διακατέχεται από τα φυσικά, τα ηθικά και τα σεξουαλικά προβλήματα της παιδικής ηλικίας. Η ενασχόληση αυτή ήταν άγνωστη στον μεσαιωνικό πολιτισμό, το πρόβλημα δεν ετίθετο, γιατί μόλις το παιδί σταματούσε να θηλάζει ή λίγο μετά, γινόταν ο φυσικός σύντροφος του ενήλικα. Από τα μέσα όμως του 18ου αιώνα9 γίνεται πλέον αποδεκτό ότι το παιδί δεν είναι ώριμο για τη ζωή, ότι πρέπει να υποβληθεί σε ένα ειδικό καθεστώς, σε ένα είδος καραντίνας, πριν το αφήσουν να ζήσει με τους μεγάλους10.

Αυτός ο διαχωρισμός προκάλεσε την παραγωγή νέας εξειδικευμένης γνώσης. Το παιδί αρχίζει να τροφοδοτεί την εμφάνιση και τη νομιμοποίηση επιστημονικών λόγων διαφορετικής προέλευσης με διττό αποτέλεσμα. Το παιδί αναδεικνύεται σε επιστημονικό αντικείμενο, γίνεται πηγή άντλησης επιστημονικής γνώσης. Παράλληλα όμως, η ίδια η γνώση μετατρέπει το παιδί από αντικείμενο επιστημονικής θεώρησης σε υποκείμενο.

Η γνώση που παράγεται δεν προσφέρει απλώς έναν τρόπο ανάγνωσης του παιδιού, αλλά και έναν τρόπο παραγωγής του. Το παιδί αναγνωρίζεται μόνο μέσω των πρακτικών και των γνώσεων με βάση τις οποίες συγκροτείται η υποκειμενικότητά του.

Μέσω της γνώσης επομένως η παιδική ηλικία μετατρέπεται σε πεδίο παρέμβασης και ρύθμισης. Όλοι οι τομείς της ζωής των παιδιών, μεταξύ των οποίων η διαπαιδαγώγηση και η εκπαίδευση, αλλά και η κάθε είδους συμπεριφορά και δραστηριότητα γίνονται αντικείμενο δημόσια διαχείρισης και ελέγχου. Τα παιδία αυτά τροφοδοτούν ποικίλους επιστημονικούς λόγους περί του «ορθού» στο σωματικό11, στο νοητικό, στο συναισθηματικό επίπεδο και συγκροτούν διάφορες πρακτικές οι οποίες συνθέτουν μια νέα μορφή άσκησης εξουσίας και «πολιτικής διακυβέρνησης», νέες μορφές κηδεμονίας της παιδικής ηλικίας και κατ’ επέκταση του πληθυσμού. Οι πρακτικές αυτές προάγουν έναν δημόσιο λόγο περί ιδιωτικού, έτσι ώστε το ιδιωτικό, δημοσιοποιούμενο, παρατηρείται, καταγράφεται, αξιολογείται και εντέλει ορίζει νέα πεδία παρέμβασης και ρύθμισης σε συμβολικό κυρίως επίπεδο12.

Με τη γενίκευση της προσχολικής φοίτησης, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι οι πρακτικές αυτές επεκτείνονται σε όλο και μικρότερες ηλικίες, ενώ συντελούν στον κοινωνικό ορισμό μιας ξεχωριστής κατηγορίας, της πρώιμης παιδικής ηλικίας. Η ιστορία εξέλιξης του νηπιαγωγείου φαίνεται να ακολουθεί δύο βασικές αρχές ανάπτυξης: η μια τείνει να απελευθερώσει το παιδί από τους περιορισμούς και τη σκληρή πειθάρχηση μέσα στο χώρο του νηπιαγωγείου και ή άλλη συμβάλλει στην όλο και αυξανόμενη αυτονόμηση του νηπιαγωγείου από το δημοτικό σχολείο.

Δεν είναι πια το σχολείο που δεν έχει αναλυτικό πρόγραμμα και τα παιδιά πρέπει μόνο να ανακαλύπτουν ή να επινοούν διαρκώς τον εαυτό τους, όλα μαζί. Δεν αφορά πια την προετοιμασία για το δημοτικό με τη σχετική διδασκαλία ανάγνωσης και γραφής, την παρακολούθηση των παιδιών την ώρα που παίζουν, αλλά την ανάπτυξη καλλιτεχνικού αισθητηρίου, τη διδασκαλία λογικών επεξεργασιών και της μαθηματικής θεωρίας συνόλων, καθώς και την ενασχόληση με την εφαρμοσμένη ψυχολογία.

Η διαδικασία αυτή μετατρέπει σταδιακά το επάγγελμα του δασκάλου σε αυτό του εκπαιδευτή. Η γενικευμένη εξάπλωση της προσχολικής εκπαίδευσης μαζί με το νέο ορισμό της πρώιμης παιδικής ηλικίας οδηγεί στην υιοθέτηση νέου παιδαγωγικού λόγου, μέσω των θεωριών μάθησης, ο οποίος τελικά στόχο έχει τον ορθολογισμό της πολιτιστικής μεταβίβασης. Το πολιτιστικό κεφάλαιο φαίνεται να παίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη νέων ομάδων και στη διατήρηση του κοινωνικού status.

Με τον τρόπο αυτό οι προσχολικές ηλικίες δεν προσδιορίζονται ως μια παρενθετική περίοδος αναμονής, κατά την οποία η εκπαίδευση σήμαινε κυρίως τη μέριμνα για τα παιδιά, τη φροντίδα για τη σωματική τους ανάπτυξη και ίσως την έναρξη κάποιας ηθικής και ψυχολογικής εξάρτησης. Τώρα οι ηλικίες αυτές ενσωματωμένες πλήρως σε ένα αναλυτικό πρόγραμμα, ρυθμίζονται και υπόκεινται σε μια σειρά θεσμοποιημένων καθυστερήσεων, ειδικά στο πεδίο της ψυχοκινητικής και νοητικής εξέλιξης: τα νήπια θα πρέπει να περπατήσουν, να μιλήσουννα δοκιμάσουν την αμφιπλευρικότητα κ.λ.π. σε μια ορισμένη ηλικία13.

Η λειτουργία του σύγχρονου νηπιαγωγείου που στηρίζεται στα προηγούμενα γνωρίσματα, ανταποκρίνεται στο «σύγχρονο» αίτημα για «ενδεδειγμένη διδασκαλία». Αυτή η ανταπόκριση δεν συνεπάγεται μόνο την πρώιμη εκπαίδευση των παιδιών, αλλά και την επινόηση και τον εξορθολογισμό των δραστηριοτήτων και των ικανοτήτων των μικρών παιδιών.

Η επιτυχία αυτών των απαιτήσεων πραγματοποιείται μέσω μιας σειράς θεσμικών διαδικασιών και αλληλεπίδρασης αρκετών εξιδεικευμένων τομέων. Αυτό συνεπάγεται όμως ουσιαστικές αλλαγές στον κώδικα των ηθικών αξιών14 :

* Η αντίληψη για την αυθόρμητη μάθηση μέσω του παιχνιδιού.
* Ενα είδος ηθικού ελέγχου, που βασίζεται σε έμμεσες και φαινομενικά μη καταναγκαστικές μεθόδους χειραγώγησης.

Το πρώτο υποδηλώνει έναν τύπο σχολείου, όπου το παιδί μαθαίνει να παίζει και ειδικότερα μαθαίνει καθώς παίζει από το ίδιο το παιχνίδι. Είναι μια παιδαγωγική που εκφράζεται μέσω της συμβουλής και της ανεκτικής χειραγώγησης και η οποία προσπαθεί να διατηρεί τα παιδιά συνεχώς απασχολημένα σε κάποια δραστηριότητα.

Το δεύτερο περικλείει τις νέες αντιαυταρχικές απόψεις στην παιδαγωγική που συχνά προϋποθέτουν μια ευαισθησία οξυμένη στην κατανόηση των ηθικών αποχρώσεων. Προϋποθέτουν επίσης και τη συνήθεια να ελέγχεται η συμπεριφορά μέσω της επίκλησης της λογικής. Οι απόψεις αυτές τείνουν να μεταθέσουν τον ουδό (το κατώφλι) της ευαισθησίας και έτσι κάνουν ασαφή τα όρια ανάμεσα στο ηθικά σωστό και το ηθικά λάθος. Επιπρόσθετα, αλλάζουν τα μέσα τιμωρίας και ανταμοιβής, κάνοντάς τα περισσότερο διάχυτα και λιγότερο ρητά15.

Ολα αυτά τελικά μπορούν να θεωρηθούν νέες μορφές συμβολικής βίας επειδή συνεπάγονται νέες μορφές χειραγώγησης και ελέγχου στις οικογενειακές και τις σχολικές πρακτικές. Συνδέονται επίσης με αλλαγές στο σύστημα ηθικής των ανώτερων τάξεων16.

Συνοψίζοντας θα λέγαμε ότι η προσχολική ηλικία σήμερα (από το 2ο μέχρι το 6ο έτος του παιδιού) τείνει να οριοθετηθεί, να οριστεί κοινωνικά, και να αποτελέσει μια ξεχωριστή κατηγορία, αυτή της «πρώϊμης παιδικής ηλικίας».

Η λειτουργία του νηπιαγωγείου στηρίζεται σ’ αυτά τα γνωρίσματα και δεν συνεπάγεται μόνο την πρώϊμη εκπαίδευση των νηπίων, αλλά την επινόηση και τον εξορθολογισμό των δραστηριοτήτων και των ικανοτήτων τους.

Αν προχωρήσουμε ακόμα λίγο τη σκέψη μας, τότε θα διαπιστώσουμε ότι και ο θεσμός του «ολοήμερου σχολείου» παρουσιάζει τα ίδια χαρακτηριστικά. Στα πλαίσια των αναγκών της σημερινής «σύγχρονης» οικογένειας και της κοινωνίας γενικότερα, δημιουργούνται επιχειρήματα υπέρ του θεσμού αυτού, τα οποία υπερκαλύπτουν τις όποιες διαφωνίες ή την υιοθέτηση άλλων πρακτικών πιο κοντινών στις ανάγκες της παιδικής ηλικίας. Στην ουσία ο θεσμός αυτός εξυπηρετεί το βάναυσο εγκλεισμό του παιδιού στο σχολικό ίδρυμα και τον εξορθολογισμό των δραστηριοτήτων και των ικανοτήτων του.

Τα ερωτήματα που ζητούν απάντηση και επεξεργασία τόσο των ειδικών, όσο και των ίδιων των δασκάλων κινούνται σε πολλαπλά επίπεδα: Ποιά θα είναι από δω και πέρα η σχέση σχολείου και κοινωνίας; Ποιό θα είναι το σχολείο του μέλλοντος; Πώς θα «διαχειριστεί» την ατομική και κοινωνική διάσταση της παιδικής ηλικίας; Ποιά θα είναι η νέα ταυτότητα του εκπαιδευτικού, ο οποίος καλείται να υλοποιήσει αυτόν τον εξορθολογισμό;

Χρειάζονται νέες επεπξεργασίες στις απαντήσεις αυτών των ερωτημάτων, γιατί εύκολα μπορεί κάποιοι να πουν ότι οι απαντήσεις υπάρχουν, εννοώντας τις απαντήσεις που δίνουν οι κοινωνιολογικές θεωρίες και ιδιαίτερα οι θεωρίες κοινωνικοποίησης. Όμως η μέχρι τώρα εξέλιξη έχει δείξει ότι αυτές οι θεωρίες υπηρέτησαν και υπηρετούν την χωρίς αλλαγές ομαλή εξέλιξη των δυτικών κοινωνιών. Για τις επικρατέσετερες από αυτές τις θεωρίες το σχολείο δημιουργήθηκε από την κοινωνία με σκοπό τη διαιώνησή της. Με αυτή τη λογική η κοινωνία ελέγχει το θεσμό, με τη μορφή άσκησης εξουσίας της παιδικής ηλικίας σε όλο και πιο ευρύ ομαδικό επίπεδο. Επομένως δεν μπορεί η κοινωνία να αναγνωρίσει τον ιδιαίτερο ρόλο ανάπτυξης ενός τμήματός της που είναι το σχολείο. Πάντα θα είναι υποδεέστερο και κατευθυνόμενο με αποτέλεσμα αυτά τα δύο τμήματα να μην μπορούν να συναντηθούν ποτέ.

Συγκεκριμένα οι κυρίαρχες θεωρίες κοινωνικοποίησης (λειτουργιστική και δομο- λειτουργική) εκτός του ότι επικυρώνουν τη διαδικασία αυτή, συναντώνται στα παρακάτω κεντρικά σημεία17:

* Η κοινωνικοποίηση θεωρείται μια ενιαία, ομοιογενής και καθολική διαδικασία με στόχο την ανώδυνη είσοδο και ενσωμάτωση της νέας γενιάς στην υπάρχουσα κοινωνική τάξη πραγμάτων. Στο σχήμα αυτό αγνοείται το κοινωνικό παρόν του παιδιού και υποτάσσεται στο μέλλον.
* Το παιδί ως μη κοινωνικοποιημένο άτομο στερείται μιας πλήρους κοινωνικής υπόστασης. Έχει ανάγκη από τη φροντίδα, την καθοδήγηση και την παρέμβαση των ενηλίκων.
* Η κοινωνία ως το σύνολο των αξιών, των αντιλήψεων, των κανονιστικών προτύπων, των γνώσεων κ.τ.λ.. εκλαμβάνεται αποκλειστικά και μόνο ως μια αντικειμενική πραγματικότητα. Στον πυρήνα αυτής της προσέγγισης βρίσκεται ένα παθητικό υποκείμενο (το παιδί) από το οποίο αναμένεται να συμμορφωθεί στα κοινωνικά δεδομένα.

Σύμφωνα με τις αρχές αυτές το παιδί θεωρείται ως ένα ατελώς κοινωνικοποιημένο ον, ελάχιστα εξοικειωμένο με τον πολιτισμό, με αποτέλεσμα να τοποθετείται στο κοινωνικό περιθώριο, εκτιμώντας το σαν κάτι το ξένο, το διαφορετικό.

Δεν θα ήταν αυθαίρετο αν στο σημείο αυτό σχολιάζαμε τη θέση και τη στάση της αντιαυταρχικής εκπαίδευσης. Στην πορεία του χρόνου η αντιαυταρχική εκπαίδευση έχοντας πλήρως υιοθετήσει τις αρχές αυτές, εκτός από την αποδοχή της σαν σύστημα μάθησης και εκπαίδευσης, παρουσιάζει θετικά αποτελέσματα από πλευράς κοινωνίας. Η αντιαυταρχική εκπαίδευση υπηρέτησε πλήρως τους στόχους που έθεσε η κοινωνία για το σχολείο, αντικαθιστώντας την πραγματική βία της προηγούμενης παιδαγωγικής με τη συμβολική βία και το συνεχή αγώνα εσωτερίκευσης, από πλευράς των παιδιών, των κυρίαρχων κανόνων και προτύπων. Το ανησυχητικό από δω και πέρα είναι η «νέα αντιαυταρχική εκπαίδευση» που κυοφορείται με χαρακτηριστικά όπως, τον εγκλεισμό των παιδιών στα σχολεία, την «επιστημονική» τους «παραγωγή» και «ανάγνωση», καθώς και την «ωραιοποίηση» των μεθόδων της, έχοντας, χωρίς να προκαλεί έκπληξη, την πλήρη υποστήριξη της εξουσίας και την ευρύτερη κοινωνική συναίνεση.

Ωστόσο υπάρχουν και οι θεωρίες εκείνες οι οποίες δεν προϋποθέτουν ένα παθητικό υποκείμενο που υποτάσσεται στους κοινωνικούς καταναγκασμούς. Η κοινωνία υπάρχει τόσο ως αντικειμενική, όσο και ως υποκειμενική πραγματικότητα και γίνεται κατανοητή με όρους μιας διαρκούς διαλεκτικής διαδικασίας. Η ταυτότητα του νέου ατόμου συγκροτείται μέσα από τη διαλεκτική σχέση που αναπτύσσεται ανάμεσα στην ταυτότητα που αποδίδεται αντικειμενικά από την κοινωνία και την ταυτότητα που οικειοποιείται υποκειμενικά το άτομο18. Σ’ αυτές τις θεωρίες μπορούν οι δάσκαλοι σήμερα να αναζητούν τις λύσεις των προβλημάτων και των ερωτήσεων που προκύπτουν.

Κωνσταντίνος Καρακαλπάκης- Καρράς